Geveze İngilizce Eğitim Çerçevesi

17.04.2020 04:22

Gevezechat İngilizce Öğretmenliği Yeterlilikleri, dil öğretimi ve öğretmen eğitiminde iyi uygulamaları yansıtmak ve teşvik etmek için devamlı gelişerek geniş bir kabul ve kabul görmüştür. Bu evrimin bir parçası olarak, bu çerçeve öğretmenler ve işverenlerine öğretim yeterliliklerimizin temel bir yeterlilik müfredatına iyi mi eşlendiğini ve öğretmenlerin artan mesleki gelişim fırsatlarımızla iyi mi desteklendiğini açık bir halde açıklamaya destek olmak için geliştirilmiştir.

Çerçevenin amacı

Cambridge İngilizce Öğretim Çerçevesi, çeşitli düzeylerde ve değişik bağlamlarda etkili öğretim için lüzumlu temel data ve becerileri kapsamak suretiyle tasarlanmıştır. Amaç:

öğretmenlerin mesleki kariyerlerinde nerede olduklarını belirlemelerine destek olun
öğretmenlerin ve işverenlerinin nereye gideceklerini düşünmelerine ve oraya ulaşmak için gelişim faaliyetlerini belirlemelerine destek olun.

Çerçeve, dört aşamadaki öğretmen yeterliliklerini ve öğretmen data ve becerisinin beş kategorisini (kategoriler) açıklamaktadır ve bir performans değerlendirme aracı sohbet yerine profil oluşturma ızgarasıdır (bkz. Şimal 2009). ‘İyi bir öğretmen’ tanımlaması yapmak yerine, öğretmenin gelişim aşamalarını herhangi bir zamanda göstermesi amaçlanmıştır. Bu yaklaşım, öğretmenlerin vakit içindeki gelişiminin yalnızca yılların deneyimiyle öngörülemediğini yada tanımlanmadığını ve bir çok öğretmenin gelişiminin ‘pürüzlü’ olacağını kabul eder (Rossner 2009: 5), bu kategoriler içinde öğretmenler değişik olacak herhangi bir zamanda aşamaları. Ustalaşmış gereksinimleri değiştikçe, profil onların gelişim önceliklerini belirlemelerine destek olacaktır.

Kategoriler için gerekçe

Çerçeve, Cambridge İngilizce Dil Değerlendirmesinin erişebildiği dünyanın dört bir yanından öğretmen değerlendirmelerinin kapsamlı yazılı kayıtlarından elde edilmiş kanıtlarla desteklenmektedir. Bunlar, değerlendiricilerin hizmet öncesi (CELTA) ve hizmet içi (ICELT ve Delta) kursları üstündeki ders gözlem raporlarının yanı sıra ödevler (CELTA ve ICELT) ve emek harcama portföyleri (ICELT ve Delta) şeklinde detaylı arka plan belgelerini ihtiva eder. ) öğretmenlerin öğretimlerini planlarken ve eklerken yaşadıkları süreçleri gösterir. Bu eşi olmayan kaynak bizlere öğretmenlerin kariyerlerinin değişik aşamalarında derslik uygulamasının detaylı açıklamalarını elde etmiştir. Aynı derecede mühim olan bu değerlendirme raporları, birçok değişik bağlamda öğretme ve öğrenmenin gerçeklerini yansıtır ve bunlar da çerçevenin tasarımına yansır. Çerçevenin gelişimi ek olarak kuram tarafınca, bilhassa mevcut öğretmen eğitimi literatürünün chat geniş kapsamlı bir gözden geçirmesinin yanı sıra dış danışmanlar tarafınca da bilgilendirilmiştir. Bu araştırmaya dayalı yaklaşım, öğretmen eğitiminde değerlendirme üstüne düzenlenen bir cildin paralel gelişimi ile tamamlanmaktadır. Dil öğretmenlerinin ‘Dil Testinde Araştırmalar’ dizisinde (Wilson ve Poulter, gelecek) mesleki beceri ve bilgilerinin değerlendirilmesi. Çerçevenin seviyeleri ve kategorileri, hem aday bilgilerinin hem de imtihan sonuçlarının istatistiksel analizinden pratikte uygulamaları hakkında mühim bir data organı tarafınca desteklenen CELTA, ICELT ve Delta ders programlarının gözden geçirilmesiyle de bilgilendirilmiştir.

Çerçevenin beş ana kategorisi vardır, bu kategorilerin her biri daha da detaylı bir şekilde ayrılmış ve toplam 36 çerçeve bileşeni oluşturmaktadır. Çerçeve ek olarak öğretmen yeterliliğinin dört aşamasına bakılırsa düzenlenmiştir: Vakıf; Gelişmekte; Yetkin; Uzman. Cambridge İngilizce Dil Değerlendirmesinin erişime haiz olduğu değerlendirme raporlarından ve aday geri bildirimlerinden elde edilmiş kanıtlar, dil öğretimi için data tabanını neyin oluşturduğuna dair anlaşmanın olmamasına karşın (bkz. Örn. Ellis 2009, Freeman & Johnson 1998, Graves 2009, Johnson) 2009), öğretmenlerin kendileri, işverenleriyle beraber, aşağıdaki alanlarda mesleki data ve becerilerini geliştirmenin önemini anlamaktadır:

Öğrenme ve Öğrenen: Ellis (2009) ve Graves (2009) ikinci dil edinimi (SLA) ilkelerinin bilgisinin ve genel öğrenme kuramlarının ve bu bilginin öğretim bağlamına uygulanmasının önemini vurgulamaktadır (ek olarak bkz. Popko 2005) .
Öğretim, Öğrenme ve Değerlendirme
1. Dil öğrenimini planlama. Ders planlaması (bireysel ve ders serisi) mühim bir öğretim yeterliliğidir ve bir çok öğretmen eğitim programında yer alır. Öğretmen gelişiminin daha yüksek seviyelerinde, öğretmenler deneyimden daha sofistike rutinler geliştirdikçe, ders esnasında akıl yürütme becerileri ve karar verme (Roberts 1998) içerecektir (Roberts 1998). Hem Graves (2009) hem de Roberts (1998) öğretmenlerin müfredat, ders programı ve ders planlama ilkelerini anlama gereksinimini vurgulamaktadır.
2. Dil öğrenme materyallerini ve kaynaklarını kullanma. Öğrenme materyallerini değerlendirmenin, seçmenin, uyarlamanın ve kullanmanın önemi iyi belgelenmiştir (bkz. Tomlinson 1998) ve bir çok ergonomik öğretim kılavuzuna dahil edilmiştir (örn. Ur 1991, Harmer 2007).
3. Dil öğrenimini yönetme. Derslik yada etkileşim, yönetim, etkili öğretimin oldukca mühim bir yönü olarak kabul edilmektedir ve ergonomik öğretim kılavuzlarında ve öğretmen eğitimi müfredatlarında ön plana çıkmaktadır. Burada şunları ihtiva eder: ‘yapıcı bir öğrenme ortamı oluşturma ve sürdürme’, ‘farklılaşma stratejileri kullanma’, ‘derslik etkinliklerini kurma ve yönetme’ ve ‘talebe dilini düzeltme’. Hata düzeltmesi dil öğretiminde mühim olarak görülmektedir (bakınız örn. Ellis 1994, Lightbown & Spada 2006).
4. Dil sistemlerinin öğretimi. Sınıfta ikinci / yabancı dil öğreniminin, dil sistemlerine açık bir dikkat gösterilerek geliştirildiği yaygın olarak kabul edilmektedir (Batstone ve Ellis 2008, Ellis 2006, Spada & Lightbown 2008).
5. Dil becerilerini öğretmek. Çoğu zaman dil sohbet odaları kullanımının en iyi beceri geliştirme tarafınca desteklendiği ve yalnız dil sistemleri bilgisinin kafi olmadığı kabul edilmektedir (Skehan 1998; Spada & Lightbown 2008).
6. Dil öğrenmenin değerlendirilmesi. Değerlendirme okuryazarlığı ‘(Stiggins 1995), değerlendirme ilkelerinin bilgili olarak anlaşılması ve etkili testler tasarlamak, işaretlemek ve geri bildirimde bulunmak için lüzumlu beceriler yaşamsal bir yetkinlik olarak kabul edilir ve hem Coombe, Al-Hamsy hem de Troudi (2009) ve Harmer (2007) bunu hizmet içi dil öğretmeni eğitiminin temel bir bileşeni olarak görmektedir.
Dil Kabiliyeti: Dili etkili bir halde öğretmek ve uygun şekilde öteki profesyonellerle kontakt oluşturmak için belirli bir düzeyde dil becerisinin lüzumlu olduğu kabul edilmektedir; bununla beraber, öğretmenin gerektirdiği herhangi bir minimum dil seviyesinin öğretilen talebe grubunun öğretim bağlamına ve dil seviyelerine bağlı olarak değişmesi muhtemeldir (dil yeterliliği mevzusunda rehberlik için bkz. CEFR seviyeleri). Bir öğretmenin dilsel yeterliliği ve dil bilinci ayrı yapılardır (Andrews 2007) ve biri kesinlikle ötekini evvelde varsaymaz yada öngörmez; o şekilde ki, üst düzey dil yeterliliğine haiz bir öğretmen temel dil bilincine haiz olabilir ya da tam tersi.
Dil Bilgisi ve Farkındalığı: Dilbilimsel yeterliliğin yanı sıra Freeman, Orzulak ve Morrisey (2009), dilin etkili dil öğretimi için yaşamsal olarak iyi mi kullanıldığına ilişkin detayları görmektedir. Andrews (2007) ve Bartels (2009) ek olarak, mühim bir yönü öğretmenlerin dili tanımlamak için terimler dizgesi bilgisi olduğu gösterilen dil ile alakalı bilginin (KAL) önemini vurgulamaktadır (Andrews 1997, Andrews ve McNeil 2005, Borg 1999 ).
Mesleki Gelişim ve Değerler: Mesleki gelişim yaygın olarak öğretmen öğrenimi için bir platform oluşturmak olarak görülmektedir (Harmer 2007) ve çoğu zaman yansıtıcı becerilerin öğretmenlerin öğretimlerini değerlendirmelerini ve gelişim alanlarını belirlemelerini sağlamada kilit öneme haiz oldukları kabul edilmektedir (Korthagen 2001, Richards & Farrell 2005, Russell 2005). Öğretmen bilişiyle ilgili son emekler (Borg 2006) öğretmen inançları üstüne bilgili ve yönlendirilmiş düşünmenin öğretmen öğrenmesini teşvik etmek için mühim bir vasıta bulunduğunu göstermektedir (Richards, Gallo ve Renandya 2001). ‘Uygulayıcı bilgisi’ (Hiebert, Gallimore ve Stigler 2002; Johnson 2009) aşağıdakiler tarafınca meşrulaştırılmıştır: yansıtıcı öğretim (Wallace 1991; Farrell 2007), fiil araştırması (Burns 2009), deneysel öğretim (Allwright & Hanks 2009) ve öğretmen araştırması (Freeman 1998) – ve şimdi öğretmen eğitimi data tabanının temel bir unsuru olarak görülmektedir (Borg 2006; Barduhn & Johnson 2009). Bu değişik araştırma faaliyetlerinin bir kısmının öğretmen öğrenmesini teşvik etmede de kıymetli olduğu gösterilmiştir (Borg 2013; Wallace 1996). 21. yüzyılda bir öğretmenin görevi gittikçe artan bir halde bir takımda emek harcama ve meslektaşları ile ortaklık yapma ve gerektiğinde değişik roller ve sorumluluklar üstüne alan bir kurumda emek harcama becerisini ihtiva eder (Darling-Hammond 2006; Freeman et al 2009) ; Leung 2009).
Hususi yeterlilikler, alınan eğitim, saat / yıl örgün öğretim deneyimi yada dil yeterliliği derecesi benzer biçimde faktörlerin hepsi mühim olmakla beraber, bunların belirli bir yeterlilik düzeyi ile direkt ilgili olması gerekmeyebilir ve bu yüzden çerçeve benzer biçimde.

Çerçevedeki aşamalar

Literatürde belirli sayıda öğretmen gelişimi ve düzeyi için öğretmen uzmanlığı mevzusunda destek yoktur; aslen, öğretmeyi öğrenmenin devam etmiş olduğu ve ‘uçbirim yetkinliği’ olmadığı yaygın olarak kabul edilmektedir (Graves 2009). Bununla beraber, çerçeve için belirlenen dört aşama – Vakıf, Gelişme, Yetkin ve Uzman – bir ‘fark edilebilir gelişimsel yörünge’ (Graves 2009) haritasını çıkarır ve birçok öğretmenin kariyer gelişimini ve kendi yeterliliklerini öz değerlendirmelerini yansıtır. Öğretmen gelişiminin değişik aşamalarını neyin belirlediğine dair düşünce birliği olmamasına karşın (Katz ve Snow 2009, Murray 2001), ‘öğretmen uzmanlığı’ araştırması, ‘çömez’ ve ‘uzman’ öğretmenler içinde gözle görülür farklılıklar bulunduğunu göstermektedir: ‘çömez’ daha çok denetim ile ilgilenirken, ‘uzmanlar’ daha gelişmiş rutinlere geveze sahipken (Tsui 2003, 2009). ‘Çömez’ ve ‘uzman’ öğretmenler üstünde meydana getirilen araştırmalar, öğretmen uzmanlığının, ‘uzman’ öğretmenlerin öğretim kararlarının bir çok için bilinçsiz olarak kullandığı, sınıfların ve öğrencilerin kapsamlı deneyimlerine dayanan şema / rutinlerin geliştirilmesini içerdiğini göstermektedir (Bereiter & Scardamalia 1993; Tsui 2003).

Son öğretmen biliş araştırmalarından ortaya çıkması ihtiyaç duyulan merkezi nokta, öğretmenlerin fikir ve davranışlarına bir takım kişisel, ergonomik, dizgesel, dinamik ve çoğu zaman bilinçdışı inanç tarafınca yönlendirilmesidir (Borg 2006). Bu, ‘öğretmeyi öğrenme sürecinin öğretimin çeşitli yönlerinin doğrusal bir tahakkuku değil, aksine öğretmen eğitimi ve inançların ve bağlamsal kısıtlamaların aracılık etmiş olduğu derslik deneyiminden elde edilmiş örgün ve deneyimsel bilgilerin yanlarını aşamalı olarak prosedürize etme süreci bulunduğunu göstermektedir (Phipps 2010: 23). Bu çerçevede, dört aşama, daha karmaşık durumlar ve bağlamlar içinde daha geniş bir teknik yelpazesi kullanılarak, daha çok karmaşıklıkla uygulanan, anlayışta kademeli bir artış ile karakterize edilebilen artan yetkinlik bantlarını temsil etmektedir.

Mevcut çerçevelerle ilişki

Son 10 yılda, hem genel eğitimde hem de dil eğitiminde bir takım devamlı mesleki gelişim (SMG) çerçevesi geliştirilmiştir. Bu çerçevenin geliştirilmesindeki ilk aşama, alandaki mevcut SMG çerçevelerinin literatür taramasıdır. Bunlar çeşitli amaçlara hizmet eder ve öğretmenler, öğretmen eğitimcileri, yöneticiler ve akreditasyon kurumları tarafınca kullanılır. Dil eğitiminde kullanılan TESOL / NCATE Standartları (TESOL 2002) benzer biçimde çeşitli performans standartları da vardır, sadece bunlar burada tartışılmamaktadır. Genel eğitimde aşağıdaki dört çerçeve kullanılmaktadır:

Öğretmenler için Ustalaşmış Standartlar (PST), Eğitim Kısmı, İngiltere. Birincil / ikincil sektörde denetim ve performans yönetimi amacıyla kullanılan bu çerçeve artık değişik düzeylere değinmemektedir (Eğitim Bakanlığı 2013).
Öğretmenler için Yetkinlik Çerçevesi (CFT), Eğitim ve Beceriler Kısmı, Batı Avustralya. Bu, etkili öğretimin boyutlarını ‘ustalaşmış yansıma, münakaşa ve fiil için bir referans noktası’ olarak tanımlamayı amaçlamaktadır (Eğitim ve Beceriler Kısmı 2004: iii), sadece performans yönetimi amaçları için de kullanılmasına ve üç değişik ‘aşama’ içinde fark yapmasına karşın öğretmenlerin kariyer gelişimi.
Öğretim Çerçevesi, Denetim ve Program Geliştirme Derneği (ASCD), ABD. Bu ‘öğretmenin öğrencinin ampirik emekler ve kuramsal araştırmalarla belgelendirilmiş sorumluluklarını, gelişmiş talebe öğrenmesini teşvik etmek olarak tanımlar’ (Danielson 2008), dört öğretmen yeterliliğine bakılırsa düzenlenmiştir ve öz değerlendirme için kullanılması amaçlanmıştır ve öğretmenler tarafınca yansıma.
Avustralya Öğretmenler için Ustalaşmış Standartlar (APST), Avustralya Eğitim ve Okul Liderliği Enstitüsü, Avustralya. Bu, ‘öğretmen standardını neyin oluşturduğuna dair kamuya açık bir ifadedir’ (APST 2011), dört seviyeye bakılırsa düzenlenmiştir ve bununla beraber kendini yansıtma amacıyla da kullanılması amaçlanmıştır.

Aşağıdaki beş çerçeve dil eğitimi için hususi olarak tasarlanmıştır:

CAELA Mesleki Gelişim Çerçevesi, Uygulamalı Dilbilim Merkezi, Washington, DC. Bu, 2010 senesinde ‘öğretmen eğitimi programlarının sunumunu iyileştirmeye ve dizgesel, tutarlı ve sürdürülebilir bir mesleki gelişim çabası yöntemiyle öğrenenin ilerlemesini kolaylaştırmaya’ destek olmak için üretildi (Erişkin İngiliz Dili Edinimi Merkezi 2010: 6). Değişik düzeylerde öğretmen yeterliliğine atıfta bulunulmamaktadır.
Mesleki Öğretim Standartları Ulusal Kurulu (NBPTS), ABD. Bu çerçeve, 11-18 yaş aralığındaki ‘genç yetişkinlikte erken ergenliği’ hedefleyen ‘Yeni Dil Olarak İngilizce’ de dahil olmak suretiyle tüm mevzular için geliştirilmiştir (Ulusal Mesleki Öğretim Standartları Kurulu 2010). Esas olarak teftiş amacıyla kullanılır, sadece öğretmenlerin teftişten ilkin kendi düşüncelerini yapmaları için alan ihtiva eder ve değişik öğretmen yeterlilik seviyeleri içinde fark yapmaz.
BALEAP Bilimsel niteliği olan Amaçlı İngilizce Öğretmenleri için Yetkinlik Çerçevesi, İngiltere. Bu 2008 senesinde şu amaçlarla tasarlanmıştır: ‘EAP öğretmenlerinin kurumlar içindeki mesleki gelişimlerini desteklemek; mesleki başarının kanıtı olarak bireysel öğretmen portföylerini akredite etmek; EAP öğretmenlerinin işe alımı; EAP’de öğretmen eğitimi için kurs tasarımı; ve EAP’de öğretmen eğitimi için ders akreditasyonu ‘(BALEAP 2008: 2). Öğretmen yeterlilik düzeyi yoktur, sadece kuramsal bir arka planla desteklenmektedir (bkz. Alexander 2010).
İngiliz Öğretmenler için British Council CPD Çerçevesi, İngiltere. Bu, öğretmenlerin kendi kariyer gelişimlerini planlamalarına ve gereksinimlerine uygun en uygun mesleki gelişim etkinliklerini seçmelerine destek olmak için geliştirilmiştir (British Council 2011) ve altı değişik seviyede bir takım öğretmen yeterliliğini ana hatlarıyla ortaya koymaktadır. Değişik seviyeleri tanımlamaya çalışan ve öğretmenlere kendi seviyelerini en iyi iyi mi tanımlayacakları mevzusunda rehberlik eden daha çok arka plan mantığı sağlanmıştır (British Council 2012).
EAQUALS ‘(Dil Hizmetlerinde Kalitenin Değerlendirilmesi ve Akreditasyonu) Profilleme Izgarası, bir kuruluştaki yöneticilerin öğretmenlerini profilini oluşturmalarını sağlamak için teftiş ve akreditasyon ziyaretlerinden ilkin kullanılmak suretiyle tasarlanmıştır (Rossner 2009). Bu ızgaranın halefi, 10 ülkedeki 11 ortak kuruluşu içeren AB’nin ortaklaşa finanse etmiş olduğu bir projenin parçası olarak geliştirilen ve onaylanan Avrupa Profilleme Izgarası (EPG), öğretmen gelişiminin altı aşamasındaki dil öğretmenleri için bir takım tanımlayıcıyı ana hatlarıyla ortaya koyuyor (Avrupa Profil Tablosu 2013). Çerçevenin gelişimi kuram tarafınca açıkça bildirilmiştir (bkz. North & Mateva 2005, North 2009, Rossner 2013) ve burada gözden geçirilen tüm çerçevelerin açık ara en kapsamlı ve kapsamlıdır. Ek olarak, herhangi bir Avrupa dilinin öğretmenlerine uygulanması amaçlanmıştır, ve 11’in yanı sıra Çince olarak da mevcuttur. EPG’nin interaktif bir sürümü olan e-Grid çevrimiçi olarak mevcuttur. Dil Öğretmeni Yetiştirme ve Geliştirme için daha detaylı Eaquals Çerçevesi ile tamamlanmaktadır (Eaquals 2013).

Kullanıcılar için rehber

Bu Cambridge English Teaching Framework’ün mühim bir özelliği, öğretmenlere SMG gereksinimlerini iyi mi değerlendirecekleri ve uygun SMG faaliyetlerini seçerek kendi yeterliliklerini iyi mi geliştirecekleri mevzusunda rehberlik sağlamaktır. Öz-değerlendirme ustalaşmış gelişmenin mühim bir unsurudur (Freeman ve ark. 2009, Katz & Snow 2009), bu yüzden çerçevenin hedef kullanıcılarına kendi mesleki gelişimleri için iyi mi kullanacakları mevzusunda rehberlik ve eğitim sağlamak önemlidir. Bu rehberlik başlangıçta öğretmenlerin bu çerçeveye ilişkin mevcut yeterlik seviyelerini belirlemek için çevrimiçi olarak tamamlayabilecekleri bir anket ile sağlanacaktır.